Om Simon Mathiasen

Det interessante ved at skrive om sig selv – i denne sammenhæng – er, at jeg uvilkårligt er bundet på, at der er et menneske, der læser dette lige nu. Jeg har således taget stilling til, hvem du kan være, hvorfor du fortsætter med at læse, og hvad du ønsker at få ud af dette.

Måske er du forælder, lærer, pædagog, leder, eller også er du på anden måde involveret i folkeskolen. Måske har du indflydelse på skolen, en magt, der strækker sig længere end den, der udøves blandt ovenstående. Er du interesseret? Har du forholdt dig til indholdet på siden iøvrigt? Var der noget, der vækkede din nysgerrighed?

Med ét er vi så her, på denne linje, ved denne sætning, dette ord.

I 2018 blev jeg sygemeldt med stress, og kort tid herefter udviklede dette sig til en depression. Undervejs fik myten et nyt navn. Nu kunne jeg bryste mig ved, at jeg havde været udsat for en akut belastningsreaktion, hvilket held for mig. Hvorfor tillader jeg mig nu at skrive det? Opildner jeg dig ved at skrive, at jeg er heldig? Det var netop belastningen, der satte mig i stand til at tænke kritisk. For selvom vi giver myten et nyt navn, vedbliver det at være en myte. Betegnelserne skal indføre patienten i en forståelsesramme, ligesom med en myte iøvrigt. Det sker i sondringen mellem ressourcer og krav/forventninger og belastninger.

Mit navn er Simon Mathiasen. Jeg er læreruddannet og har arbejdet som lærer i fem år. Det var en tilfældighed, et netværk af sammenfald, der førte mig ind på læreruddannelsen, og aldrig før havde jeg oplevet skole, eller uddannelse som noget, der for mig var signifikant. Ligegyldigt var det. Indtil læreruddannelsen. Jeg var særligt opslugt af fagene pædagogik, didaktik og psykologi, og faktisk undrede jeg mig allerede her over, at fagene ikke havde højere prioritet, idet de for mig var fyldt med en hidtil ukendt energi.

Det var et kæmpe sværmeri, og det var en forpligtende indsats, der pludselig tonede frem, og mere end ofte var jeg fordybet i lærings-, udviklings- og dannelsesteorier. Når jeg i min læsning blev sat til standsning ved et ord, begreb, en teori, eller lign., blev det min billet til at forholde mig kritisk. Jeg ville ikke finde mig i, ikke at forstå det jeg læste. Jeg udtalte det direkte til forfatteren, jeg gik i rette med vedkommende, og kunne bruge flere timer på at udfærdige forståelsesmodeller med afsæt i et ord, begreb, eller teori. Det blev en færdighed, jeg idag har taget med mig videre, en uvurderlig egenskab, men som desværre kommer med en pris. Det tager nemlig tid.

I mit virke som lærer oplevede jeg balancen mellem ressourcer og krav/forventninger og belastninger som en naturlig del af dette, at være ny i noget. Som kassearbejderen i et supermarked med en badge på skjorten: ny i job, hvor man som forbruger, forhåbentlig, optræder med tålmodighed, og ser til, at varerne aldrig før har varet så lang tid om at rejse fra højre til venstre hånd. Samme tålmodighed gør sig gældende i det nye lærerkollegium, også derfor opleves kravene/ forventningerne og belastningerne ikke på samme måde, som når undskyldningen for ens utilstrækkelighed er, at man blot mangler erfaring.

Når endelig erfaringen er en del af lærerens fagidentitet, bliver kravene/forventninger og belastningerne tydelige, og det står klart, at de ressourcer som læreren har til rådighed mindre end sjældent slår til. En sådan lærer blev jeg. En lærer, om hvem man kan sige, at ressourcerne ikke strækkede sig til de krav, der var min virkelighed.

Under min depression blev dette en art undringsakse, og jeg forsøgte at forholde mig kritisk til, hvilke ressourcer jeg måtte tilegne mig, i ny viden og nye færdigheder, en grundlæggende ny kompetence. Med et stod det klart, at dersom jeg skulle fortsætte mit arbejde, måtte jeg tilegne mig den kompetence, der kunne sætte mig i stand til at være mindre involveret i de mennesker, der var omkring mig, særligt børnene. Det er den kompetence jeg kalder en formålsbestemt suspension af empati. Når virkeligheden var et timetal, der skulle varetages, hvor realiteten blev en fagidentitet, hvis kerneområde drejer sig om dette blot at beskæftige og have tilsyn, var det den primære grund til, at jeg valgte at sige stop. Sådan et menneske er jeg ikke, jeg deler ikke den fagidentitet, og jeg ønsker ikke at være formyndiger for en lov, der har udsondret hele den kreative virksomhed fra skolen.

Nu bliver du gal, overvejer om du er et sådant menneske, men det har aldrig været min hensigt at opildne dig. Måske har du ikke tænkt over det, overvejet det, og måske er du et langt bedre menneske end mig, og måske bør du gå i rette med hele min virksomhed, når jeg på den ene side beskriver, hvilke mennesker, der huser skolens rum, men sådan er det selvsagt ikke ment. Nogle formår at balancere ressourcerne med kravene/forventninger og belastningerne. Pointen er blot, at sådan et menneske er jeg ikke, hvilket dette skriveri er et udtryk for.

Under min sygemelding blev jeg bedt om at notere alle mine tanker, i et forsøg på at strukturere det mylder, der hver dag og nat fyldte mit hovede. Èn af de tanker var netop, hvilken ressource jeg som lærer måtte opøve for igen at arbejde. Efterhånden blev det til et forfatterskab på mange sider. Pludselige brainstorms, mindmaps, citater, komplekse begreber og tegninger, der overordnet fremstod meget forvirrende og usammenhængende. Jeg gik systematisk til værks, i et nyt forsøg på at strukturere det, nu, skrevne. Jeg følte mig i live, hele tiden i jagten på det columbusæg, der kunne forklare alt! Dertil er jeg ikke kommet, men måske kan jeg sige, at jeg hvertfald har taget et skridt i den retning.

Det stod klart for mig, at mange af de udfordringer, der var omkring folkeskolen lod til at være et bi-produkt af fraværet af et væsentligt almenmenneskeligt grundvilkår, dette at være skabende, at være kreativ. Denne konklusion blev til min, i nærværende sammnenhæng, første forståelsesmodel, i et forsøg på at visualisere, hvordan kreativitet i en læringserfaring kan forstås. Med et blev det klart for mig, at også jeg, hvis jeg ville arbejde med dette fremadrettet, måtte arbejde kreativt. Det var en rejse tilbage til lærerbøgerne, en art ad fontes, hvor jeg oplevede den samme energi, der var at finde i mødet med min seminarietid.

Det der for mig blev interessant at forfølge var, om det tilbud, der gives i undervisningen rettede sig mod den virksomhed, der først og fremmest sikrer en læringserfaring, dernæst vurdere om den udnyttes i et mere værdifuldt læringsudbytte – i kreative processer. Det kræver kun en observation og evne til at reflektere kritisk for at konkludere, at en sådan undervisning sjældent faciliteres. Med ét var aversionen, en indignation, en modstand, en berettiget harme mod folkeskolens virke undfanget. Heri var der så meget energi, hele sindbilleder blev født udi, hvad folkeskolen kunne være, men som den ikke er. Det er netop denne sondring, jeg forsøger at redegøre for, vurdere, kritisere og ikke mindst problemløse.

Jeg ved, jeg ikke er alene.
Simon Mathiasen