Folkeskolens deroute er nu, og det kan godt være, at du ikke overlever, eller overskuer fremtiden, men det gør børnene, de overlever, og de fordres til at overskue den, og det med afsæt i en skole hvor børn og voksne martres, i sondringen mellem lidelse og udholdelse.

Timetallet i den danske folkeskole tager afsæt i folkeskolelovens bilag 1, hvor det fremgår, at der for fagene dansk, matematik og historie hver tilkommer et minimumstimetal, og herefter et vejledende timetal i de øvrige fag, som kommunalbestyrelsen fastlægger. Dertil kommer det, at skolen iøvrigt skal tilbyde et overordnet minimumstimetal, og at de enkelte fags videns- og færdighedsmål er nået.

Timetallet er i dets realiseret form ude i skolerne det sted, hvor eleven og læreren mødes. Timetallet for eleven i undervisningstimer, og timetallet for læreren, der er 1) undervisningsforberedelse, og som leder læreren frem mod 2) undervisningstimerne.

Det er her, at læreren og eleven har noget tilfælles, nemlig timetallet. Men forestil dig nu, at læreren og eleven har mere tilfælles, dersom afsættet nu engang er det samme. Det er vel at gå for vidt, men prøv alligevel – i et tænkt eksempel – at følge med i et sindbillede.

Børn bliver født med en stemme, men ikke et sprog, det er noget, der er tillært. Det anslås, at et barn i fireårsalderen stiller ca. 200-300 spørgsmål dagligt. Og vi som voksne kan genkende scenariet i en lille stemme, der spørger: “hvad er det?”, og den voksnes øjne falder på barnet, hvis hånd peger i retning mod en del af det, verdens rigdom har at tilbyde. “En fugl” svarer den voksne, og barnets spørgsmål mættes med et svar. Barnet er videbegærligt, det observerer og analyserer, hele tiden lærer det! Beviset er barnet selv, find et barn, se på det, se! Lad os antage, at barnet i en vis udstrækning er videbegærligt. Ordet tager afsæt i en form for lyst-forhold, at barnet altså har lyst til at vide, eksempelvis i hvad dét er. Så langt så godt.

Når barnet så træder ind i skolen, og bliver til en elev, lader der til at ske noget med barnet. I stedet for “hvad er det?” stilles spørgsmålet “hvorfor skal jeg det?”. Det lader til at ordet ‘lyst’ har veget pladsen for ordet ‘tvang’. Tager jeg fejl? Måske tager jeg fejl, og hvis det er din mening, så er der ingen grund til, at jeg fastholder dig i læsningen herefter, vel? Jeg henvender mig direkte til dig, for du har selv været der, læst om den, hørt om den, været vidne til den – folkeskolen.

Det er et møde med fordringer og forventninger, og optagelse af et smalt curriculum af viden, der er folkeskolens fag og dertilhørende videns- og færdighedsmål. Det er et møde, der skal ruste børnene til en fremtid med uddannelse, et møde, der skal give dem lyst til at lære mere. Det er et møde mellem eleven og læreren ved timetallets mellemkomst.

Undervisningstimetallet er massivt, og det ubekvemmelige spørgsmål: hvorfor? Finder hvile i svaret: konformitet. Det er en centralstyring, der er rammesat efter 38 bekendtgørelser – 119 kapitler, 697 paragraffer og 60 bilag. Vi er en konkurrencestat, og vi ligger da også i førersædet over lande, der tilbyder børn mest undervisning. Det er dårskab at slå følge med den overbevisning, at mere undervisning skaber mere kapable børn.

Det er indiskutabelt, at der er forskel på undervisning og læring. Alle kan for så vidt undervise, men det, der burde være omdrejningspunktet er, om læring rent faktisk undslipper undervisningen, og finder vej til barnet. Det svarer i et sindbillede til at være på kur, uden at tabe sig, og lig sindbilledet, er det spild af tid og energi. Men undervises skal der, så længe den går, går den, eller gør den?

Det Nationale Forskningscenter for arbejdsmiljø gennemførte i sommeren 2017 en undersøgelse, der havde til formål at redegøre for en virkelighed, forstået som en art udbrændthed. 1.256 lærere valgte at svare, og her fremgår det af undersøgelsen, at 42,6% svarer, at de altid eller ofte har arbejdsopgaver, de ikke kan nå. 42,5% svarer, at de altid eller ofte oplever, at arbejdstempoet er så højt, at det påvirker kvaliteten af deres arbejde, mens 35,4% svarer, at de altid eller ofte får uventede arbejdsopgaver, der sætter dem under tidspres. 31.3% af lærerne svarer, at de altid eller ofte arbejder hjemme uden for normal arbejdstid, mens 24,3% altid eller ofte arbejder på fridage. 36,3% svarer, at arbejdet i høj eller i meget høj grad tager så meget energi, at det går ud over privatlivet.

For når alt kommer til alt, så har lærerens arbejdsopgaver ikke ændret sig, og fordres mere undervisning, ja så er det blot en tilføjelse til lærerens arbejdsbyrde, og hvis tiden ikke er til det, ja så må læreren vige fra lyset, der er professionalitet og integritet og begynde at prioritere. Og nedprioriteres undervisningsforberedelsen, ja så er undervisningen i værste fald reduceret til rent tilsyn og udelukkende objekt for beskæftigelse, som en art jobcenter i børnehøjde. Ja, kære læser, det var en karikatur, og med rette, som når man i almindelighed forsøger at gennemdrive en pointe, eller sandhed.

Lærerens arbejdsopgaver

1. Kommunikation og samarbejde med forældre

  1. Trivsel – barnets tarv, refleksioner, observationer
  2. Orientering vedr. Adfærdsmæssig konflikt og fordring om handlingsplan og ønske om tilbagemeldning
  3. Sygdom
  4. Aftale om møde: dato og tidspunkt efter fælles enighed
  5. Ekskursioner
  6. Faglighed
  7. Ugebrev
  8. Manglende læringsmidler: blyanter, lineal, passer, bøger m.m.
  9. Manglende afleveringer/lektier
  10. Skole-hjem-samtaler (herunder forberedelse til samtalerne)

2. Elevsamtaler

  1. Trivsel
  2. Faglighed
  3. Feedback/evaluering
  4. Øjeblikkelig konflikthåndtering

3. Indholds- og målbestemmelser for barnet og UV. generelt

  1. Ugeplan – MinUddannelse (el. lign.)
  2. Elevplaner
  3. Evaluering
  4. Fortolkning af videns- og færdighedsmål
  5. Møde med klassepædagog
  6. Tværfaglig undervisning
  7. Årsplan

4. Andre arbejdsopgaver (undervisningstimetallet kan derfor være mindre)

  1. IT-koordinator/vejleder
  2. Læsevejleder
  3. PLC-ansvarlig
  4. Generelt teamsamarbejde

5. Undervisningsforberedelse

  1. Undervisningsdifferentiering
    1. Inklusion
    2. Dem, der ikke kan
    3. Dem, der ikke vil
    4. Dem, der kan med støtte
    5. Dem, der gerne vil, som kan udfordres og bør udfordres
  2. Implementering af de parametre, der gør undervisning til god undervisning – hensyntagen, og/eller ønske om facilitering
    1. Klar strukturering
    2. Betydelig mængde ægte læretid
    3. Lærefremmende arbejdsklima
    4. Indholdsmæssig klarhed
    5. Forståelsesfremmende kommunikation
    6. Mangfoldighed af metoder
    7. Individuelle hensyn
    8. Intelligent træning
    9. Gennemskuelige forventninger
    10. Stimulerende miljø
    11. Vejledende, påvirkende, omsorgsfuld, aktivt og passioneret engageret i undervisnings- og læringsprocessen
    12. Bevidsthed om hver eneste elevs viden og kunnen, og være i stand til at konstruere mening og meningsfulde oplevelser på den baggrund
    13. Opstille kriterier: hvor er du på vej hen? Hvordan klarer du dig? Hvor skal vi hen herfra?
    14. Mulighed for, at eleverne kan konstruere og rekonstruere viden og ideer
    15. Fejl skal bydes velkommen som læringsmulighed, hvor forkastelse af ukorrekt viden og forståelse bydes velkommen

6. Lærerens art rettetheder

  1. Se og høre alle børn
  2. Etablere gode læringsprocesser
  3. Klasselede – håb om gnidningsløs undervisning

7. Elevens rettetheder (psykologisk ilt)

  1. Giv mig passende udfordring på det, jeg kan, til det jeg næsten kan
  2. Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive
  3. Lad mig høre til og være ligesom dig
  4. Se mig som den, jeg er

8. Valg af undervisningens konkrete indhold

  1. Hensyntagen til videns- og færdighedsmål
  2. Ift. område
  3. Ift. klassetrin
  4. Ift. fag

9. Test og prøver

  1. Nationale tests (evt. frivillige tests)
  2. Prøver, særligt for fagene dansk (læsning) og matematik

Hengiver læreren sig fuldt til undervisningsforberedelsen for ét fag, har læreren givetvis sikret en højere undervisningsstandard, forstået som undervisningskvalitet, og mængden af ægte læretid følger naturligt med, men det sker på bekostning af andre fag, hvor forberedelsestiden altså fungerer som et udtømmeligt reservoir, hvor vandet må prioriteres, i håbet om at føre vand til den ørken, der er tørrest. Lærerens ihærdighed og stålfaste vilje står ikke mål med den eleven besidder, for med sin kreative natur, finder den stadig nye måder at udfolde sig på, og det er der sikkert en naturlig årsag til.

Min vurdering er følgelig, at barnet med dets rettetheder uvilkårligt finder sig selv i en folkeskole, der ikke er i stand til at møde barnet på nogle helt grundlæggende præmisser, og ihukommer den iboende interesse, lyst og kreative natur, der synes at findes i ethvert barn. Succeskriteriet er en art mestring inden for det snævreste af alle curriculum, det der findes i folkeskolen – herunder et snævert syn på intelligens, og en central styring af hele barnets væsen.

Jeg tror, det er af største betydning at spørge om, hvilke muligheder der er i den danske folkeskole, hvornår, hvor ofte – og i særdeleshed – for hvem? Det er et samfundsøkonomisk spørgsmål, der fordrer en forventningsafstemning, for jeg tror i sandhed, at folkeskolen har taget kvælertag i lysten til at lære mere. I stedet for at skabe en skole med muligheder for alle, har vi skabt et fængsel for den enkelte. Det er afmagtens institution, hvor realiteten er undervisnings- og læringslede. En institution præget af patologi. Og anlægger vi en test mod skolen selv, inden for neuroticismens felt, ja så scorer vi højt. Her er der uro og her bekymres der. Og første skridt på vejen til en revitalisering af skolen er et realitetstjek ift. timetallets berettigelse, betænkningen bag, fagenes position og prioritering, og dertil et nuanceret perspektiv på intelligens.