I Anordning for Almue-Skolevæsenet på Landet i Danmark fra 1814, står der i § 53:

“Foruden de fornødne Indretninger af Borde, Bænke og Boghylder skal ved hver Skole anskaffes en sort malet Trætavle af 2 Alens Høide og 2 ½ Alens Bredde, hvilken skal ophænges ved Siden af Skolelærerens Plads. Saa skal der og til Skolelæreren selv indrettes en saadan Forhøining, at et Bord og en Stoel kunne staae derpaa.”

I over to århundreder, på 206 år, har vi formået at foretage en væsentlig og central ændring ift. ovenstående, nemlig ved indførslen af et smartboard istedet for en trætavle. Og så alligevel. Trætavlen er stadig at finde, og her har indretningen altså ikke ændret sig i 206 år, måske foruden suspensionen af en saadan forhøining, hvorpå kateredet skal stå.

Det er ikke et forsøg på at placere en skyld, det er blot et kuriosum. Dersom rammen har en central betydning for, hvordan vi opererer i forskellige kontekster og situationer, således må det også forholde sig med den ramme, der er klasserummet. På seminarierne fordyber man sig ikke i rumdidaktik, end ikke på de pædagogiske uddannelser på universiteterne reflekteres der over, hvordan rummets beskaffenhed kan have betydning for barnets læring.

Barnet mødes i skolen med tilbud, sådan også med rummet, hvori barnet befinder sig. I processen fra tilbud til udnyttelse og endelig udbytte, kan der siges meget, men hvad jeg primært vil beskæftige mig med i nærværende indlæg, er at indføre læseren i, hvordan rummet har udviklet sig, hvordan det kan udvikle sig, og hvorfor det overhovedet giver mening at fordybe sig i rummet helt overordnet.

Er det fordi, der har opstået en konsensus blandt fagfeltet om, at rummets beskaffenhed helt og holdent beror på den beholdning som skolen opbevarer i form af indeværende borde og stole? Er det fordi, dette område ikke er signifikant nok til at blive underlagt et forskningsbaseret studie? Er det dårskab, der byder lærerkollegiet at gøre – som man altid har gjort? Er det et spørgsmål om økonomi? Er det i mangel på bedre alternativer? Er det fordi, vi ikke er i stand til at forholde os kritisk til følgerne af at sidde på en stol flere timer om dagen? Ved vi noget om, hvad det gør ved ryggen at blive placeret på stole, når man er kommet af alder, og indgår i rummet? Er det ubekvemmeligt at forholde sig til indretningen herunder inventaret iøvrigt, fordi mulighederne for, hvad alternativet kunne være, er så uudtømmelige, at det springer hele sindbilleder for, hvad rummet ellers kunne være?

Måske ved vi noget om ovenstående, måske er det ikke nået mig, og i så fald må du, min læser, have mig undskyldt. Jeg har ikke selv stiftet bekendtskab med sådanne studier, eller i min seminarietid blevet ansporet i en sådan retning, og derfor læser du dette nu, idet jeg mener det er af central betydning, at vi forholder os til, hvorfor rummet ikke har ændret sig nævneværdigt over 206 år.

I min tid som lærer oplevede jeg, hvordan bordopstillinger kunne have central betydning for, hvordan børnene arbejdede. Du tænker sikkert “ja selvfølgelig, er du imbecil?”, og ja, givetvis var jeg det der, for jeg havde ingen erfaring, og jeg havde som førnævnt ikke beskæftiget mig med en art rumdidaktik. Jeg begyndte at søge på nettet efter oversigter over, hvor mange måder man kunne indrette rummet på, særligt ift. bordopstilling. I mangel på en sådan oversigt bestemte jeg mig for at udfærdige min egen.

Det blev undertiden til en art studie, hvor jeg observerede ændringerne, og særligt som lærernovicen gør det, rettede jeg mig efter succeskriteriet, mere ro, færre forstyrrelser o.lign. Efter kritisk refleksion kom jeg frem til, at der var nogle eklatante forhold, der gjorde, at rummets indretning var determineret i en sådan grad, at jeg ikke kunne forholde mig til nye måder at indrette det på. Inventaret var givet, og en plads er defineret ved et bord og en stol, men på én gang rettede de sig alle mod dette ene, fikspunktet, nemlig tavlen.

Klassenindretning (fuld oversigt)

Tankeeksperimenter blev født, og praksiseksperimentering blev faciliteret. Jeg udfærdigede en prioriteringsliste ift., hvad indretningen skulle gøre for undervisningen i almindelighed, og for elevernes læring i særdeleshed. Herunder stod det klart, at fikspunktet blev nedprioriteret, således at indretningen ikke alene skulle tilgodese udsynet til tavlen, men mere end ofte skulle foreligge som en mulighed for eleven. Det vigtigste var fortsat roen og færre forstyrrelser eleverne imellem.

To slags klasserum

I denne sammenhæng måtte jeg givetvis forholde mig til, hvordan eleverne – i mødet med et samlet lærerkollegium, der skiftevis visiterer rummet – kunne indgå i dette ny-indrettede-rum, uden at det for så vidt, ville gå udover x-type-lærers undervisningsform. Heri kunne der opstå to udfordringer. Det ene rettede sig mod, at eleverne, der uvilkårligt blev placeret med ryggen til tavlen, skulle have stole, der kunne dreje rundt, således det ikke ville forstyrre mere end højst nødvendigt i overgangen, hvor genstand for barnets observation skulle gå fra, det der var foran dem, til det, der blev fremvist på tavlen. Det andet rettede sig mod, om eleverne skulle have tilladelse til at sætte sig op på bordet, dersom dreje-stole, ikke var at finde i skolens depot. Udfordringen ved andet punkt, rettede sig altså om det ergonomiske, i forhold til, hvor langt tid eleven skulle sidde på bordet, og om konsekvenserne heraf, og det hensigtsmæssige, i forhold til, om denne placering ville tage udsynet for andre elever.

I sondringen mellem det nødvendige og hensigtsmæssige opstod eksperimenteringen med den omvendte hestesko, hvor eleverne blev placeret ved pladser op imod væggen, med den tilladelse, at eleverne til hver en tid, måtte sidde på bordene, dersom undervisningen krævede, at eleverne skulle rette fokus på fikspunktet, tavlen eller underviseren.

Det havde en central effekt, og det intenderede ønske blev realiseret. Uroen og forstyrrelserne blev reduceret, særligt i de sammenhænge, hvor eleverne var henvist til selvregulering i form af individuelt arbejde. I undervisningssammenhænge, der havde en art tavle-undervisning som akse, stod det klart, at indretningen således havde fundamental betydning, idet uroen og forstyrrelserne her blev genfødt. Konklusionen var klar. Indretningen har en central betydning for elevernes arbejde, men kun når undervisningen retter sig mod enkeltelevers præstationer, og hvor læreren fastholder eleverne i rummet.

Endelig måtte jeg give fortabt på fuldstændig at reducere uroen og forstyrrelserne, ved hjælp af indretningen alene. I udblik til myriader af forhold, blev den ikke reduceret, men jeg havde ikke i sinde at afkaste idéen om en rumdidaktik helt endnu. Drømmen var en rumdidaktik, der strækkede sig til mere, end hvad skolens depot havde opmagasineret, og hvor succeskriteriet ikke var reducering af uro og forstyrrelser, men hvor uroen og forstyrrelserne skulle indgå i kvalificeringen af, hvordan rummet blev udnyttet.

En sådan begyndende rumdidaktik undfanges først ved, at man som lærer forholder sig til rummet som et tilbud, og hvorfor nu det, tænker du, og hvad har det i grunden med læseren, der ikke er lærer, at gøre? Fordi alt i denne verden opererer som tilbud, og det er kun dig alene, der står i vejen for, hvorvidt tilbuddet udnyttes, og hvordan det udnyttes, og om du deraf får et udbytte.

Læringsudbytte 1. og 2. grad

Et rum. Et samlingspunkt, hvori en gruppe bliver til en klasse, det rum, hvor barnet over ni år, finder sig selv i retning mod det, underviseren har at  tilbyde.

Du er nysgerrig på, hvordan rummet kan udnyttes, og du forsøger dig med en indretning, og deraf opstår der en læringserfaring. Spørgsmålet er nu, om du handler på denne erfaring, eller lader stå til, tilfreds med udbyttet sådan som det fremtræder og udfolder sig i praksis. Handler du på det, og følger der en væsentlig involveringsgrad med, går du igang med at betragte dit udbytte på nye måder. Du forholder dig til emnet gennem facetterede perspektiver, og opdager noget nyt, noget originalt, noget, der har værdi, og læringsudbyttet her, er indiskutabelt dit første læringsudbytte voksent.

I nærværende sammenhæng er tilbuddet rummet. I tæt henvisning til egen praksis forsøgte jeg at eksperimentere med rummet i forhold til bordopstillingen, og udbyttet heraf var nogenlunde tilfredsstillende, hvorfor jeg ikke handlede videre på det, i søgen efter mere succesfuldt udbytte. Jeg formåede kun at forholde mig kritisk i forhold til dogmatisk replikation af en indretning, der i den grad var forældet, i retning mod det, der var mit formål, nemlig at reducere uroen og forstyrrelserne. Det var givet, at jeg havde en højere gevinst ved den nye bordopstilling, men den kan næppe kendes ved at være ny, original, eller have signifikant værdi for en ny rumdidaktik.

Jeg søgte columbusægget, men blev bremset ved det forhold, at et læringsrum slutteligt var defineret ved pladser, hvorpå børn tilbragte det meste af deres skoledag. På en måde blev bremsen altså en kendsgerning af, at undervisningsformen direkte havde betydning for, hvordan rummet skulle indrettes. Ja på en måde, går undervisningsformen forud for indretningen, og jeg tror det er i denne sondring, at der kan affødes noget originalt, noget ganske nyt.

Så følg mig, blot i et tankeeksperiment. Forestil dig, at indretningen nu går forud for undervisningsformen, at undervisningsformen ikke er den determinerende faktor for, hvordan rummet er indrettet, men at indretningen nu er determinerende for undervisningsformen. Rolig, helt rolig. Du tænker sikkert, at det er en selvfølge, og at formuleringen ikke giver mening, idet indretningen givetvis er determinerende for undervisningsformen, men vi skal længere ind.

Forestil dig, at indretningen, bedre endnu, at rummet, er determinerende for den læring du vil facilitere. Et tomt rum. Hvordan vil du undervise elever i et tomt rum? Hvordan vil du undervise uden en tavle? Hvordan vil du stå? Hvor vil du stå? Hvordan placerer eleverne sig? Observer uroen, forstyrrelserne, fordybelsen, gruppedynamikken – brug det hele som en kvalificering af den undervisning du vil foretage fremadrettet, og forhold dig så til, hvordan indretningen kan være med til at facilitere et læringsrum, fremfor et undervisningsrum. Det er lige præcis her, at du endnu har din metodefrihed, for det er vitterligt, det eneste sted, at du ikke er ydrestyret. Det er midlertidigt det sted, hvor loven ikke griber ind. Grib den chance, og vær med til at skabe en rumdidaktik, der ærer de kreative og eksperimenterende discipliner. De discipliner, der revitaliserer den fagidentitet, der tog sin afsked, da læring blev erstattet med undervisning.

Columbusægget (rumdidaktik)