Hold, stop, stands. Dyder skal her forstås som en værdifuld duelighed, eller en art dygtighed. Med ordet dyder retter jeg en manglende opmærksomhed mod det faktum, at der er noget, der er vigtigere end noget andet, særligt, hvad angår skolenes fag herunder indhold.

Det interessante, mener jeg, ved denne observation er, at hvis vi alle, desuagtet fagfelt, eller arbejdsområde, uden for skolen, måtte reflektere over, hvad vi fra sådanne fagfelter, eller arbejdsområder kan uddrage som en central essens, eller uvurderlig egenskab, ja så kan man også gøre det i folkeskolen. Hvorfor så dette tankeeksperiment? Fordi, hvis essensen af faget finder vej til barnet hurtigere, ved dette, at man udelukkende kredser om netop denne essens, vil det i sidste ende give eleven mere tid. Tid til at finde sig selv – i verden, stille spørgsmål og finde svar, med afsæt i dyder for livet.

Helt overordnet, her indledningsvist, vil jeg endda forbryde mig på hele tankeeksperimentet ved at komme med følgende påstand: den mest betydningsfulde overordnede dyd, der i folkeskolen bør sikres, må være den, der retter sig mod evnen til at reflektere kritisk.

Se! Det at forholde sig kritisk til noget, har aldrig betydet en form for modstand mod emnet. Nej en sådan forholden sig, vil netop være modstand. Sådan har vi lært og forstået ordets betydning, men dette er ikke sandt! Dette at forholde sig kritisk til noget, vil sige, at man med hele sin eksistens og sit format forsøger at finde mening og sammenhæng indenfor et givent emne. Det er med afsæt i en sådan forståelse af kritisk refleksion, at jeg hævder, at denne helt overordnet må være den mest centrale dyd, hvorfor fagenes individuelle dyder herefter optræder underordnet. Det betyder ikke, at de ikke er vigtige i denne sammenhæng, det betyder blot, at de netop er en grad underordnet. Ligesom med den menneskelige organisme, der i en overlevelsesproces først må sikre optagelsen af ilt, dernæst finde vand.

Se nu, hvordan vi kan revitalisere fagene ved et sådan tankeeksperiment! Hvilken mulighed! Vi genfinder fagene, vi redegør for, analyserer og vurderer hele værdigrundlag, hvilket fagfelt sætter vi ikke i spil! Rundt om i lærerkollegierne bør denne samtale finde sit afsæt. Så diskuter dog! Hvis I ønsker en anden skole, må I begrunde det! Hvad er essensen af dit fag! Hvorfor er det en central dyd! Spænd bæltet om livet og fortæl alle det!

Desværre er jeg begrænset af, at jeg afgik fra seminariet med tre linjefag alene: kristendomskundskab, historie og dansk. Det vil dog ikke sige, at jeg ikke tør driste og meddele, hvad der for andre fag, bør betragtes som kilde til refleksion ift. eventuelle dyder. Denne dristige handling finder dog ikke sin vej ind her, da det ellers ville være at springe rammerne for dette indlæg. Herefter redegør jeg for de dyder, hvilke jeg mener bør betragtes som værende de mest værdifulde, som eleven kan tage med sig videre i livet, ud fra de fag jeg mener at have format til at udtale mig om. Du må virkelig forstå nu, min læser, at jeg mener det dybt alvorligt. Det er med en ubetinget alvor, at jeg stiller dette spørgsmål. På samme måde er det også min bøn, at du, sammen med mig, drister dig til at foretage samme tankeeksperiment. Den mest værdifulde dyd, fra det øjeblik vi kan lære indtil vi dør.

Kristendomskundskab

Den mest værdifulde dyd, forstået som værdifuld duelighed, eller egenskab i kristendomskundskab retter sig mod den religiøse dimension. Stop! Hvis du ærger dig over denne formulering gør du din egen eksistens uret. Det er et grundvilkår, at du hele tiden retter dig mod det, du mener, der for dig er meningsfuldt, således søger du mening og sammenhæng, og den religiøse dimension indfanger netop denne refleksionsmulighed, eller genstand. Under tiden forstås den religiøse dimension også som dybets dimension, hvilket måske i dine ører lyder bedre, hvis ordet religiøs skurrer i dine ører, hvilken skam iøvrigt. Hvordan kan jeg begrunde, at denne dyd er den mest betydningsfulde? Det er indiskutabelt åndeligt dovenskab, hvis du aldrig har overvejet afhængigheden af andre livsmagter, om hvilke du, eller jeg ikke har begreb om, eller har magt over, og nej, dette er ikke et spørgsmål om Gud, men ikke helt urimeligt er det, når dybets dimension, netop også beskæftiger sig med forestillingen om Gud. Dybets dimension, der retter spørgsmål mod det, der ligger udenfor vores magt, i håbet om at finde mening og sammenhæng i vor eksistens, f.eks. døden, eller kærlighed, må uden tvivl være den mest værdifulde dyd i faget kristendomskundskab. Hvad skal dette så føre til? Ser du, dersom dyden for dette fag retter sig mod andre livsmagter, eksempelvis kærlighed, kan vi forstå, hvad vi i kristendomskundskab må gøre til genstand for opmærksomhed. I eksemplet med kærlighed, kan vi forstå, hvad indholdet bør være. Og nej, hvis du tror, at indholdet er nået ved blot at præsentere eleverne for svar, eller åben fortolkning af den barmhjertige samaritaner, så har du fejlet i dit virke. Det er vanskeligt at arbejde med dette, og med rette, hvorfor skal det være nemt? Har du nogensinde lært noget centralt ved dette, at det var nemt? Næppe.

Når nu kærligheden her fremhæves skyldes det uden tvivl den eklatante mangel på empati-fordybelse, der overhovedet er i folkeskolen. Den er nemlig i meget ringe grad til stede, hvis ikke helt forsvundet. I faget lærer de ikke om empati, udover den, der i den arketypiske fortælling om den barmhjertige samaritaner gør sig gældende udi andre fortællinger, der netop fortæller det samme, at forestillingen Gud, Altet, Den magt, der har magt over dig, men som du ikke har magt over, ønsker, at du sætter dig i den andens sted, og tager afsæt i, hvad denne eksistens har brug for, og derigennem begribe, hvad der er kærlighedens væsen.

Om eleven kan recitere Det Gamle og Nye Testamente, og at vi deraf klapper og bukker, gør det ikke nødvendigvis eleven noget godt fremadrettet. Derimod er det væsentligt, hvis ikke altafgørende, at eleven, udi dette at blive ung og senere voksen, gør sit til, at andre bryder sig om dennes eksistens ved at kunne mestre den egenskab, det er at være empatisk.

Hvad er dybets dimension? Hvilken dyd er det, der udgår fra dette fag? Den mest værdifulde egenskab, der er andre emner voksent? Det er refleksionen, der retter sig mod den anden og andre livsmagter. Det er med afsæt i denne dyd, eller særlige egenskab, refleksionen, at eleven fremadrettet kan gå på opdagelse i det indhold, der indfanges i faget iøvrigt. Opelsker og opøver vi denne egenskab, kan eleven selv gå vejen, og du vover ikke at stille dig i vejen. Din fornemmeste opgave bliver herefter at tilskynde og motivere eleven til at tage skridtet.

Historie

Den mest værdifulde dyd, forstået som værdifuld duelighed, eller egenskab i historie retter sig mod kildekritisk selvvirksomhed. Med kildekritisk selvvirksomhed mener jeg den egenskab, der i en processuel virkning, sætter eleven i stand til ikke alene at opsøge viden, men også kunne kvalificere denne viden, i forhold til afsender, ophav, værdigrundlag, tendens mv. Det er med andre ord opøvelsen i den virksomhed, der bedst forklares som detektivens arbejde. Det er den proces, der kendes som analyse, hvor eleven skiller ad, er nysgerrig på tendenser, videns- og værdigrundlag og validering af afsender, samt fortolkning, hvori kritikken kommer til udtryk, i ønsket om at finde mening og sammenhæng.

Dansk

Den mest værdifulde dyd, forstået som værdifuld duelighed, eller egenskab i dansk retter sig mod læsning. Læsning er på det nærmeste alle fags moder, også derfor vil jeg ikke gå i dybden med denne dyd, idet det for mig er indiskutabelt, at netop læsningen fremhæves som værende det mest betydningsfulde, eller centrale i det, der udgår fra faget dansk.

Det vi får er en gave

Det er ikke en hemmelighed, at det vi tager, ødelægger vi, mens det vi får er en gave. Jeg mener, at dyderne er gaver, noget, der beriger. Men for, at det overhovedet kan gives, kræver det en diskussion, dernæst en realisering udi folkeskolen. Så når du, med dig selv alene, eller i det samlede lærerkollegie bliver enige om dyderne, så gør det til virkelighed, lad alle indhold og emner udgå fra håbet om, at eleven netop griber den gave, der er den ene dyd i det ene fag. Sådan indledes læringsrevolutionen. Den starter ved dig.

I sidste ende er dyderne nøgler til livsduelighed. Det er med andre ord de værdifulde egenskaber du mener, har betydning for resten af livet. Det handler om værdigrundlag, og jeg erklærer hermed vitterligt, at det er åndelig dovenskab ikke at forholde sig til dyderne, og de tankeeksperimenter, der heraf følger af sådanne observationer. Undervisning udgår ikke fra undervisnings-, finans-, eller beskæftigelsesministeriet. Udgår ikke fra kommunalbestyrelsen. Udgår ikke fra skolebestyrelsen. Den undfanges i klasselokaler, på skoler, ved en lærers mellemkomst. Det er dig, der har magten, dig, der bærer nøglerne. Gør dig klar til århundredets magtkamp.

Tanker i et åndsfrimodigt afsæt

Lad os sammen gøre et andet tankeeksperiment. Dersom fagene er indiskutable. Dersom prioriteringen af dem er indiskutable ift., hvor mange timer eleven indgår i sådanne fag. Dersom der fortsat produceres lærere, der kan varetage undervisningen i sådanne fag. Dersom fagenes curriculum er dikteret efter århundreders skatkamre. Dersom loven ikke ændrer sig på dette punkt, og at seminarierne fortsætter med at opøve lærerene i disse traditioner og nye tiltag, indenfor fagenes områder og discipliner, er det nærliggende at spørge, om der er noget her, vi rent faktisk kan ændre på, og om der er noget vi bør ændre på?

Jeg ved, at hin lærer tænker sit om sit fag, og hævder og står fast ved, at netop dette fag er centralt, og at flere timer bør tilføjes til dette, men sådan forholder det sig nu ikke. Prioriteringen står altså fast, og også områderne, som fagene beskæftiger sig med. Der er bare dette, at det er lærere, der alene underviser, og derfor er det også lærerne, der til sidst står med dirigentstaven, der sætter tonen, og slår slag i takt med det stykke musik, som dirigenten ønsker at symfonien skal eftergøre. Ser du ikke, at du har denne magt?!

Det er med afsæt i en sådan tankegang, at jeg gerne vil tage dig med på en rejse gennem fagene. Måske når jeg ikke dem alle, men lad os nu se. Det, der er centralt for mig at redegøre for, her indledningsvist, er helt ydmygt i en art bekendelsens time, at berette, at jeg ikke mestrer størstedelen af de fag, der efterhånden redegøres for, men jeg kan, ved det tilfælde, at jeg med; en fungerende hjerne; vidensgrundlag; erfaringsramme; værdiafsæt; menneskesyn; empati og erkendelsesorienteret skepticisme – KAN forholde mig til alle fag. Se, jeg vil jo bare gerne have dig med! Du kan så meget mere end jeg, inden for dit fag! Er vi begge velbevandret udi de samme fags områder og DYDER kan vi endog havde en ægte diskussion, om hvad der er centralt!

Du skal forestille dig et spil, en magtkamp og -demonstration. På ord skal du kendes, på argumenter skal du vejes. Det er lærernes nyopdagede test, der sætter samtlige såvel erfarne lærere samt studerende i spil, og i dette spil, kan alle vinde, med det rette argument. Givetvis må vi opsætte nogle spilleregler for et sådan spil.

Reglen for spillet tager alene afsæt i elevens tarv. Det er dette barn, eller den unge, du SKAL have med i din argumentation, og det centrale i denne sammenhæng er, at du forholder dig til fremtiden, som du ikke kender, som du ikke kan sige noget om. Med andre ord, må du forholde dig til dit fag, med afsæt i et paradoks, at du underviser i noget, som du ikke med sikkerhed kan vide er relevant for eleven i fremtiden. Alene af den grund, sættes spillet altså igang, for allerede her starter diskussionen. Hvad er centralt? Er ALT centralt? Givetvis ikke, og derfor må jeg nærliggende starte med et fag, der ligger mig meget på sinde, idet jeg i min grundvold er splittet, og jeg kan ikke vente, for helt og holdent er jeg ved at sprænge over den glæde det må være for mig at diskutere denne sag med en matematiklærer!

Jeg var dårlig til matematik. Helt exceptionel var jeg til dansk. Jeg forfinede min håndskrift og vil du tro det! Jeg øvede mig i min fritid, fordi jeg synes det var fascinerende og noget så platpoetisk som smukt, blot dette. Jeg kan nu med sikkerhed sige, og ganske sandt er det, når jeg nu fortæller, at jeg idag kan fryde mig ved sådan et postulat, fordi jeg selv er uddannet lærer, og har arbejdet som lærer, og derigennem mødt sådanne matematiklærere, om hvem jeg iøvrigt kun har ros tilovers for, og det skyldes, at jeg netop kunne sammenholde sådanne matematiklærere med den lærer, der martrede mig i min skoletid. Helt inkompetent var denne eksistens, og alt for sent i mit liv, sidder jeg nu og ser tilbage på sådan inkompetence med stor forargelse. Jeg var bange, frygtelig bange, ser I, det var en frygt ikke en angst, for jeg vidste præcis, hvad det var jeg frygtede, nemlig min lærer. En dæmonisk entitet, hvis livsformål var at knægte mig i matematikkens navn. Se, denne min lærer er nu grunden til, at jeg er ganske inhabil rent matematisk den dag idag. Ganske mange gange har det været invaliderende i min skoletid også videre i gymnasiet, eller i hyggelige stunder med brætspil, hvor hæslige terninger med øjne befaler, at jeg bruger mit hoved og angiver en SUM. Ser du det ikke? Det ironiske? For det, der hørte min begrædelse til, drejede sig om min skoletid og efterfølgende gymnasietid, hvor disciplinerne fortsatte, en opøvelse i videre områder, men hvor mine kompetencer altså var at sammenligne med en sweitzer-ost. Også derfor blev jeg ikke “dygtigere”, men jo helt rimeligt “dårligere”. Stor respekt og agtelse har jeg for de små, der hurtigt indlærer disse, men også helt begrædeligt ser jeg til, at de inden for andre områder slet ikke har begreb om noget, og må jeg så forsigtigt nævne, at der findes områder, om hvilke man kan sige, at de ikke står mål med om du kan de store tabeller, idet de helt usammenligneligt er hele matematikkens område voksent. Det kommer vi givetvis til, og hvis du tror, at det blot gælder matematikken tager du fejl, det er ikke for her at knægte matematikken, selvom du efterhånden vel nok må indse, at jeg ikke har meget tilovers for dette fag, men deri gør du mig uret. Jeg elsker faget, og jeg ville ønske, at jeg havde lært mere. Havde jeg ligesom kirkefaderen Augustin redegjort for mine synder som i en art Simons Bekendelser ville jeg uden tvivl have rettet fokus mod min egen utilstrækkelighed og have kendt den som dårskab fra min side, min egen utilstrækkelighed, min egen manglende flid og lignende. Aldrig på noget tidspunkt havde jeg vovet at inddrage den dæmoniske entitet, der helt og holdent var en del af denne inkompetence – min matematiklærer.

Jeg ved nu, at hvis min lærer dengang havde sagt: “Vi har fundet en asteroide, den har disse dimensioner, og vi tror den har retning mod jorden, hvordan kan vi finde ud af om den rammer?” Måske vover hun endda at give os et par stikord, og ellers lade os være. Ja, så ville hele den matematiske ånd finde liv i mig, og jeg havde uden tvivl startet en rejse, hvis slutmål ikke var at skrive disse ord. I mit voksne liv ville jeg være astrofysiker, en tanke, ikke mange er bekendt med, men det var det jeg ville. Helt lykkelig ville jeg være, hvis det var dette mit liv i en arbejdssammenhæng var centreret omkring. Held for mig, skulle det vise sig, at det ikke krævede et matematisk geni at se i et teleskop og græde ved det vidunder, der er himmelrummet. Jeg lærte om matematikkens væsen via andre veje. Jeg lægger planer, store planer, jeg laver budgetter, jeg holder hus, regner med mulige konsekvenser baseret på handlinger og tager valg derefter, jeg satser kun, når jeg ved, jeg har en nogenlunde chance for at vinde, jeg spiller brætspil, der fordrer stor strategisk mestring, dersom målet er at ende spillet med en sejr, jeg argumenterer, opsætter tankeeksperimenter, deducerer mig frem til ræsonnementer, jeg mener er værdige for en diskussion. Se, dette er matematikkens grundvæsen. Når alt kommer til alt er det eneste jeg gerne ville have haft med fra dengang følgelig, evnen til at lægge små tal sammen og tabellerne. Min påstand er følgelig, at alt det andet bør undergå fordybelsesprocesser, der er selvvalgte og for hin elev vedkommen.

Se, det er slet ikke så nemt, end ikke at formulere dette. Det er det vigtigste tankeeksperiment i lærervirkets historie, og alle kan være med. Er du stadig med? Læste du min anekdote og vurdering, hvad angår faget matematik? Den er klart belastet med dårligdom, men min pointe er vitterligt, at matematikkens ånd, eller dyd tager mange former, og tilvejebringelsen af dyden, tager mindst lige så mange former, for helt sikkert er det, at de matematiske kompetencer jeg idag udøver, ikke på nogen måde kan tilskrives skolen, det er egenskaber, der er opøvet i trods – af nødvendighed, som meget anden lærdom iøvrigt.

Hvorfor så overhovedet beskæftige sig med fagenes dyder, eller skulle vi her imod afslutningen kalde dem discipliner? Fordi de frigiver tid. Tid for barnet. Til at finde retning, mening og sammenhæng. Barnet får, som det er bestemt til, mulighed for at udforske, være nysgerrig, helt på egne præmisser. Alligevel sikrer vi, at barnet ikke bare er beskæftiget, men at dét barnet opøver rent faktisk er færdigheder for livet. Noget af det, hvorom vi kan sige, at hvis vi ikke kender fremtiden, ja så ville disse færdigheder fortsat være guld værd. Jeg kalder det sikringer, som i et relæ. Sikringerne er færdigheder, disciplinerne, eller dyderne. Relæet er barnet selv. Relæet styrer nu et lys, og det er netop det lys, der skal vise vej for barnet. Når det er allersværest, når det er nemt, når fortiden ikke havde forudset fremtiden, ja uanset, hvad denne bringer, så er barnet, nu den unge – klar. For at relæet fungerer kræver det nogle sikringer. De sikringer bør folkeskolen tilvejebringe, intet mere – intet mindre.

Og hvad er pointen så, Simon, med alt det her, kunne du finde på at spørge. Har jeg tabt dig, er du stadig med? Læser du denne linje, eller tabte jeg dig et sted ovenover? Fremragende! Eftersom du stadig er med, det må jeg jo formode, så vil jeg her forsøge at konkludere på dette indlægs overordnede indhold.

Hvis fagene kendes med en fornyet relevans udi centrale dyder, der er barnet og fremtiden værdig, og at vi i denne sammenhæng må prioritere én egenskab ved faget – fremfor MANGE, ja så frigiver det noget meget centralt, nemlig tid. Tid til leg – JA! Jeg skrev det. Tid til fordybelse i selvvalgte aktiviteter, hvor tvang erstattes med nysgerrighed. For ser du, de færdigheder vi hævder skal tilvejebringes gennem fag, bliver ikke til færdigheder, hvis processen fører til skolevægring, eller læringslede. Indlysende? Nemlig. Men kan vi bevare nysgerrigheden gennem et årti har vi skabt en gevinst for barnet/den unge selv i almindelighed og for samfundet i særdeleshed. Det er den nysgerrighed, der på sigt skaber bæredygtige løsninger. Det er den nysgerrighed, der danner rammen for en livsduelighed og ikke mindst MOD PÅ LIVET. Og lærerens rolle? At tilskynde, motivere og inspirere til at påbegynde, hvile i og afslutte processer.

Er lærerens fagfaglighed overflødig? ALDELES IKKE! Den kvalificerer skolen, hvad ellers? Det nye i denne sammenhæng er, at læreren kan tilbyde sin fagfaglighed i en ganske anden sammenhæng, som et ægte tilbud, hvor det barn, der vælger tilbudet gør det af en grund, og ikke fordi det skal. Her er der vundet SÅ meget, fordi der i valget nu findes en motivation, en interesse, der alt andet lige gør det mere interessant, vedkommende og inspirerende at være lærer og elev.

Hvordan i praksis? ÅH NEJ.
Ikke PRAKSIS! Jo! Nu bliver det virkeligt, kan du mærke det? Og nu giver jeg dig ammunitionen – kom så!
Skyd mig og fortæl, hvordan dét IKKE kan hænge sammen. Ak! Ser du ikke, at det er et tankeeksperiment, og din vedholdenhed i en mentalitet, der er forældet er udtryk for dårskab! Jeg skaber i tanken de muligheder, der frisætter dig som lærer og barnet som elev.

Følgende er det man kalder et eksempel.
Faglæreren i faget kristendomskundskab laver nu en workshop, et værksted for eksperimentering og fordybelse, nysgerrighedens hjem!
Her må læreren forholde sig til, hvordan denne kan tiltrække så mange som muligt til netop at deltage.
Hvilke tilbud er det, jeg faciliterer? Hvilke muligheder gives der til fordybelse? Hvilke aktiviteter kan der sættes i gang – OG HELT ÆRLIGT – er de virkelig relevante og interessante? Formår jeg at tage afsæt i målgruppens virkelighed og erfaringsramme, og derved gøre tilbudet menings- og retningsgivende for handling?

Og her kommer så columbusægget.
Du ser nu, at du ikke i nogen udstrækning har formået at skabe et miljø, hvor ovenstående gør sig gældende.
Du ser til, at faglæreren i billedkunst lykkes med sin facilitering af ægte og inspirerende selvorganiserende læringsprocesser, hvor – som noget nyt – at ægte læretid er en virkelighed. Du finder tilmed ud af, at det, som tryllebinder eleverne, og slår runer på deres vej mod skole er tilbudet om at udføre kartoffeltryk, og her undrer du dig! Jamen hallo! Kartoffeltryk? Hvad?! Skulle dét nu være kilde til fordybelse?

Men så er der sikkert noget hér, som hele lærerkollegiet kunne lære noget af?
Og jeg kunne fortsætte! Men det her indlæg er allerede alt for langt til, at nogen overhovedet gider at læse det.
Måske er det kun dig, der er nået hertil. Så derfor:

Tak fordi du læste med.