Uforeneligt! Du ved jo godt, at det handler om folkeskolen. Du har efterhånden læst en del af disse indlæg. Du tænker, at titlen er af ironisk karakter. Deri har du ret, dersom jeg mente, at det forholdte sig sådan i folkeskolen lige nu. Tværtom.

Se! Vi ved jo allerede, hvor vi lærer mest, i hvilke sammenhænge, med hvilke mennesker, under hvilke forhold og metoder, men har vi været gode nok til at råbe op om fundet? Det mener jeg ikke vi har, og derfor gør jeg det nu. Dels ligger vi inde med forskning på det område vi kunne kalde for effektiv og god undervisning, der skriver sig ind i, hvad skolen samt det overordnet felt af myndighed bør gøre, dersom målet ønskes nået, i dette tilfælde læring. Samtidig hermed er vi i lærerkollegiet bekendt med, hvad vi på gulvet bør tage højde for, hvad vi bør have in mente, inden vi går ind til eventuel undervisning. Det gælder særligt ift. Det faktum, at elevgruppen er præget af massiv diversitet grundet familie og læringspotentiale. Ups. Det gik måske hurtigt. Derfor vil jeg gerne uddybe.

Familie

Her gælder det altså, at barnet er rundet af noget, i dette tilfælde familien. Det er slet ikke uvæsentligt at have dette for øje, dersom man i en undervisningssammenhæng vil facilitere de bedste tænkelige rammer – og ikke mindst forudsætninger – for s-a-m-t-l-i-g-e børn. Det gælder familie ift. lag, sprog, kultur, uddannelsesvanthed, opdragelse og socialisering. Det kan f.eks. være relevant at vide, at barn x er rundet af en mor og far, der forventer meget mere end mor og far til barn y. Det kan være relevant at vide, at der skal tages særlige hensyn, når barn x leger i det frie rum, mens y er velbevandret udi socialiseringens dyder, og derfor ikke kræver særlige hensyn, herunder særlige tiltag eller konkrete anvisninger. For mig betyder familielaget, at jeg kan forstå, hvor barnet kommer fra. Det siges, at vi ikke rejser med samme hastighed, men ved at tage afsæt i familielaget kan jeg gøre greb i måden, hvorpå jeg rammesætter, skaber stilladser, støtter, bidrager, vejleder, og vigtigst af alt – skaber en bæredygtig relation, fordi jeg prøver at forstå, vil forstå, forstår. Heri består en del af læreren og pædagogens professionalitet. Og nu får jeg – i skrivende stund – lyst til at skrive om diskretion, men ve! Igen ville jeg sprænge rammerne for dette indlæg. Mellem os, du og jeg, har jeg noteret, at jeg må og skal skrive mere om familielaget – på et senere tidspunkt. Men nu – videre!

Læringspotentiale

Det er et grimt ord, ikke? Jeg er enig, men det er samtidig et nødvendigt onde, for at skabe en paraply over de mange forhold, der gør sig gældende, når lærer og pædagog beskæftiger sig med læring. Ift. læringspotentiale kan man tale om førviden, sprog, intelligens, lærings- og hukommelsesstrategier, læringsmotivation, vilje til anstrengelse, udholdenhed og selvtillid. Se? Derfor ordet læringspotentiale. Ængstelsen ved ordet opstår i den sammenhæng, at potentiale tager patent på læring, forstået som dette, at det kræver en særlig karakter, et særligt individ at lære noget som helst, men med eksemplerne får vi en anden dybde på ordet, og det skal her forstås som et nobelt projekt, dersom læreren og pædagogen forholder sig til dette – som et projekt, langt væk fra et fordummende afsæt, ud fra hvilket ingen motiveres til noget som helst: “Han har intet potentiale” – hvor skadeligt er det ikke?

Bør der tages højde for de førnævnte forhold? I høj grad! Det bør være et kardinalpunkt for enhver lærer, at denne møder barnet, hvor barnet er, og dertil gælder såvel familien som barnet er rundet af, og ikke mindst læringspotentialet. Desuden er der ingen – som førnævnt – af os, uanset, hvor smalt, eller bredt et pensum er, der rejser med samme hastighed. Også grundet dette faktum, gør vi som lærere og pædagoger klogt i at sætte os ind i ovenstående. Med afsæt i denne viden, kan læreren bevæge sig frem til næste punkt på listen, i håbet om at facilitere det sted, hvor det er godt at være og lære.

Psykologisk ilt

Det er ikke min teori, men jeg tillader mig alligevel at inddrage den her, fordi den på eklatant vis bidrager med en unik forståelse af, hvad individet iøvrigt retter sig mod. Når jeg her har udskiftet barnet med individet skyldes det, at teorien gælder for alle, høj som lav, barn som voksen. Derfor vil jeg selvfølgelig gerne anmode, at du min læser, ja, som om jeg havde glemt dig! At du vil forsøge at betragte dig selv med afsæt i teorien om psykologisk ilt.

Den undervisning, der er faciliteret med afsæt i psykologisk ilt, er en undervisning der fungerer som et livgivende miljø for den enkelte, med udgangspunkt i det, der er retningsgivende, sammenhængende og meningsfuldt. Det gælder fire meget rammende formuleringer, og det er her, min læser, at du skal forestille dig selv være tilstede i et sådan miljø, hvor du bliver 1) set, som den du er. Hvor du får 2) passende udfordring på det, du kan, til det du næsten kan. Hvor du får anvist 3) hvem, eller hvad du kan blive. Hvor du oplever, at du 4) hører til og er ligesom de andre.

Helt sørgerligt er det, at dersom disse rettetheder ikke mødes i miljøet, vil barnet miste orientering og til sidst, i en overført betydning, opløse sig selv. Det er givetvis ikke en tilstand noget menneske bør være i, og også derfor har teorien om psykologisk ilt, på det nærmeste, sakral og etisk karakter i et undervisningsperspektiv, når undervisningen tilmed har en børnegruppe som genstand for en læringsproces. Derudover gælder det følgeligt, at jeg i dette indlæg jo ikke kun beskæftiger sig med det sted, hvor det er bedst at lære, men at jeg som udfordring til mig selv, har valgt at kende dette sted værende det bedste sted – også at være. Derfor har teorien om psykologisk ilt en særlig plads i mit lærerhjerte.

Om faciliteringen af den undervisning, der fører til læring

Endelig gælder det Hilberts Meyers dekalog, de ti bud, om vejen til den effektive undervisning. Punkterne placerer sig i forskellige lag, forstået på den måde, at nogle placerer sig i undervisningsforberedelsen, bag scenen, mens andre placerer sig i den konkrete undervisningssituation, på scenen.

Bag scenen

1) Klar strukturering af undervisning, 2) indholdsmæssig klarhed, 3) mangfoldighed af metoder, 4) individuelle hensyn, 5) gennemskuelige forventninger, 6) stimulerende miljø, 7) intelligent træning

På scenen

1) Betydelig mængde ægte læretid, 2) læringsfremmende arbejdsklima, 3) forståelsesfremmende kommunikation

Grunden til denne inddeling af forholdene fra Meyers liste skyldes, at jeg på en simpel måde ønsker at rette fokus på det, der hører forberedelsen til, der altså har en direkte indvirkning på den undervisning, som faciliteres, forstået på den måde, at lige så vel som punkterne på scenen er centrale ift. effektiv, eller god undervisning, ja så står de altså ikke mål med mængden af forhold bag scenen. Vil en lærer tilvejebringe effektiv eller god undervisning, må forberedelsen helliges som værende middel til at nå dette mål. Det står for sig selv – helt klart.

Lærerens fagidentitet, individualisering og håndtering af ukorrekt viden

Lærerne får et smil på læben, når de læser Hatties konklusioner. Den første og vigtigste konklusion lyder: læreren er en af de stærkeste påvirkningsfaktorer i forbindelse med læring. Lov og pris! Det er denne formulering, der er livgivende ift. en ellers falleret fagidentitet, men der så med ét vågner op til dåd. Sammen med første konklusion hører også den anden, nemlig: lærere må være vejledende, påvirkende, omsorgsfulde, aktivt og passioneret engageret i undervisnings- og læringsprocessen. Det er disse to formuleringer, der skriver sig direkte ind i, hvad læreren har været, og hvad læreren bør være, hvis læring ønskes realiseret. Det er undertiden den mest præcise og skarpe definition på en fagidentitet for faggruppen i øvrigt.

Endelig flyder nogle af punkterne fra Hatties liste sammen med punkterne fra Meyers. Det gælder forhold som, at læreren bør være bevidst om hver enkelte elevs viden og kunnen, samt fokus på læringsmål og kriterier for netop målopfyldelse. I denne proces fremstår feeds som en væsentlig faktor for læringen. I øvrigt har denne bevidsthed rettet mod elevens viden til formål at skabe mening for den pågældende elev, og det dækkes ret godt i formuleringen, der er på dansk jord er undervisningsdifferentiering.

Afslutningsvist redegør Hattie for den ikke uvæsentlige pointe, at viden ikke i sig selv er central, men at det er elevens konstruktion af viden, der er afgørende. Det er altså et endeligt opgør med et curriculum af viden, forstået som dette, at eleven som en svamp kan suge viden ved lærerens mellemkomst. Helt afgørende bliver det, at eleven er med i konstruktionen af denne viden, og endelig redegør Hattie så for vigtigheden af at skabe miljøer, hvor fejl bydes velkommen.

Evidens og erfaring

Det er en selvfølge! Du og jeg ved det jo! Vi ved, at det er sådan vi lærer bedst. Vi har evidens for denne virksomhed af læring, og alligevel ser vi ikke et skift i måden at undervise, strukturere og holde folkeskole på. Jeg taler ikke om den lavpraktiske virkelighed, hvor en lærer har forsøgt sig med god og effektiv undervisning, hvor han, eller hun dermed kan modbevise, at skolen skulle være et uhyre sted for læring som fænomen. Jeg taler om en mentalitet. En mentalitet, der kan tage årtier at ændre.

Det bedste sted at være og lære. Sådan forholder det sig ikke i folkeskolen. Vær så venlig at bekæmpe indre åndelig dovenskab og tænk tilbage på en episode i folkeskolen, hvad enten du var elev, eller lærer. Find så den scene, den indstilling, det motiv, hvorom du kan sige: “det bedst sted at være og lære”. Det kan være en arbejdsmetode, det kan være rammen, det kan være læreren, det kan være flere forhold på samme tid. Indse, at grunden til den spirende glæde ved tanken om dette sted skyldes, at du blev mødt på mere end mange af ovenstående punkter.

Når der nu tales så meget om lærerens forberedelsestid, så tænk tilbage på dette indlægs indhold. Overvej følgerne for den undervisning, der ikke tager afsæt i forberedelse. Overvej følgerne for den lærer, hvis fagidentitet døde den dag, hvor integritet, diskretionen og professionalitet blev erstattet med undervisning, timetal og centralstyring. Overvej følgerne for de børn, der ikke oplever det at lære og være nysgerrig på livet som noget der er retningsgivende, sammenhængende og meningsfuldt, men i stedet opløser børn i forvirring, frustration og kedsomhed! Det er mig en kæmpe gåde, hvorfor det forbliver sådan.

I mellemtiden må børnene nøjes med det de skatter allerhøjest, og med rette, nemlig fritiden. Hvorfor skatter de den? Hvorfor skatter du den? Hvor meget anderledes skulle det være for et barn, tænker du?

Hvis vi nu, du og jeg, sætter det hele på spidsen. Vender det om. Lærerne er sat i folkeskolen for at facilitere læring. Dette er formålet. Læreren lever ikke op til formålet, men noget faciliterer læreren, hvilket? Kom nu min læser! Du ved det! Korrekt, undervisning. Læreren faciliterer undervisning. Og undervisning forudsætter ikke, at læreren indfanger dette indlægs pointer og referencer til effektiv og god undervisning, slet ikke.

For mens læring er en kreativ proces, hvori eleven skal indgå, for at en sådan proces netop kan kaldes for en læringsproces, forstås undervisning som det, der leder barnet frem til føromtalte læringsproces. Helt uadskillelige er disse, og har været det i alt for mange år, og med rette. De er udviklet med afsæt i et genialt ingeniørskab, og forbliver uændret, fordi de altid har fungeret. Indtil nu. Ser du, pointen med undervisningen er, at den kan tage form efter emne, niveau, disciplin, og dermed kan vi rette fokus på dét vi ønsker, at børnene i en læringsproces netop skal lære. For gevinsten er ikke en negligering af undervisningens vigtighed i en art bytte-bytte-købmand med læring som fænomen. Læring kan ikke stå alene, fordi den stadig må have en genstand for nysgerrighed, der altså kan opfattes som nogenlunde acceptabel fremadrettet. Det ville f.eks. være uhørt at lære børn, hvordan man udfærdiger et dødeligt slag mod tindingen, dersom denne færdighed ikke direkte har en gavnlig, eller ønskelig effekt. Hvis skolens formål udelukkende var læring, legede børnene i 9 år. Dette er ikke formålet, og derfor undervises der. Problemet opstår bare, når undervisningen fører til læringsprocesser, der leder frem til utilsigtet, eller skadelig læring. Stop dig selv. Du ved jo godt, at der findes skadelig læring, som i eksemplet ovenfor med dødelig udgang. Det kan også forekomme i mindre dramatiske udfald, og her ophører ironien, for dette er sandheden og konklusionen for dette indlæg. En vild påstand. Er du klar, min læser?

Folkeskolen er ikke et godt sted at være og lære, når undervisningen fører til læringsprocesser, der leder frem til utilsigtet eller skadelige læringsprocesser. Når undervisning er reduceret til tilsyn og beskæftigelse, og hvor det enkelte barn mister retning, sammenhæng og mening, og hvor barnet lærer, at læringsrummet er et kedeligt sted at være, hvor læreren bag scenen slukker ildebrande, og hvor læreren på scenen gennemfører processer, der til stadighed fører til læringslede og skolevægring blandt eleverne. Langt værre bliver stedet, når igangsætterne, lærerne oplever sig selv som utilstrækkeligheden selv, det medium, der leder frem til alle dårligdomme beskrevet ovenfor. Også derfor skal det lyde: det er ikke din skyld. Vi ved alle, hvem, der bærer skylden.