“Kun en gal mand, sætter en sådan rubrik” tænker du. Det er klart, at jeg med en sådan rubrik må vække en grad af nysgerrighed, berettiget harme, modstand, eller kritisk refleksion. Inden du helt fortaber dig i væmmelse over rubrikken, er det centralt, at du forstår, hvor jeg kommer fra, og hvor jeg vil hen.

Herefter kan du så forholde dig til, om du ønsker at læse videre. Hvis du blot læser rubrikken og med denne holder på din ret til at stemple det samtlige indhold som resultat af en forrykt og vanvittig tankegang, har du ikke min tilladelse til at tale om den, rubrikken formen, indholdet, eller noget, der kommer af dette indlæg, for du har endnu ikke forstået pointen med rubrikken, dersom du kun har læst 8 linjer af dette indlæg. Rubrikken er sat med en på det nærmeste vild påstand, en påstand om, at inklusionsprincippet kan anvendes i en diagnosticering af den institution vi kalder folkeskole, rettet mod en symptomatisk forklaring, hvor en diagnose-kultur er determinerende for, hvor fremragende skolen egentlig er.

Jeg er ikke læge, ej heller psykolog. Held for mig, har jeg dog opøvet en færdighed i at læse og skrive, som opøvelse i kritisk refleksion, hvilken dette indlæg er et udtryk for.

Inklusionsprincippet er et nobelt princip, der har til formål at tilgodese enkeltindivider i den samlede gruppe af børn, der udgøres af klasser, og retter sig særligt mod de børn, der har særlige behov, herunder udfordringer ved at indgå i den almene skolepraksis. Det førte undertiden til mindre hensigtsmæssige ytringer såsom diagnosebørn, suspension, eller reducering af specialtilbud, og i de bedste tilfælde en opkvalificering af lærerkollegiet med kurser og efteruddannelse, der havde til formål at ruste lærerne til inklusionen.

Jeg tager imod inklusionsprincippet med kyshånd, idet jeg ellers ikke var kommet frem til dette indlægs pointe. For se, med definitionen af inklusionsprincippet står det klart, at der sondres mellem almen skolepraksis og en art udvidet skolepraksis, hvor den udvidede skal rette sig mod, at der er plads til alle. Allerede her møder du, min læser, en konklusion. Skolen bør udvikle sig sådan, at den retter sig mod en udvidet skolepraksis, idet inklusionsprincippet bør gælde for alle børn. Forrykt! Hvordan kan jeg uden videre indførelse, redegørelse, eller vurdering sætte en konklusion? Det kan jeg heller ikke, og derfor bør jeg også nu indføre, redegøre for og vurdere en række forhold, der har til formål at vække læseren erkendelse af, at der er noget galt med den institution, der skal rumme alle elever, folkeskolen.

Undervisningsdifferentiering

Inklusionsprincippet hænger nøje sammen med et andet princip, nemlig princippet om undervisningsdifferentiering. Det er en art, “den ene hånd vasker den anden”, hvor den vellykkede differentiering ærer inklusionen, og dermed har givet plads til elever med særlige behov/forudsætninger. Princippet om undervisningsdifferentiering har været en del af den almene skolepraksis i flere årtier.

I loven af 1958 står der: “For børn, der på grund af (…) små evner (…) ikke med tilstrækkeligt udbytte kan følge den almindelige undervisning, indrettes der særundervisning.”

I loven af 1975 står der: “Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.”, hvilket iøvrigt er identisk med den senere lov af 1993, hvor ordlyden står uændret.

I loven af 2014 står der: “Børn, der har brug for støtte, og som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse, skal tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte i henhold til (…) Hvis der er behov herfor skal der gives personlig assistance, der kan hjælpe barnet til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med skolegangen.”

Det interessante ved formuleringerne er nøgleordene/sætninger: små evner, særlig hensyntagen og ordet støtte, som en håndsrækning til de børn, der ikke, i samme udstrækning som den almene børnegruppe, kan indgå i den almene skolepraksis. Denne håndsrækning sker ved differentieringens mellemkomst, og også heri er den vellykkede inklusion indlejret.

Inden vi helt efterlader årtiers skolelovgivning, har jeg en sidste formulering, der fuldstændig rammer plet ift. dette indlægs overordnede problemstilling. Det gælder for loven af 1958 § 41, hvor der står: “(…) hvorledes der skal forholdes over for elever, der gennem deres opførsel skader skolens arbejde”. Av. Det gjorde ondt. For 57 år siden kunne man for første gang læse denne formulering. 57 år efter har den aldrig givet mere mening. Se! Differentieringen skal også rumme de børn, der ikke vil, og det er den ubarmhjertige sandhed. Jeg tror, der er alt for mange børn, der ikke vil, og det er uden sammenligning folkeskolens største udfordring. I en forklaring på, hvilke forhold der kan være på spil, når barnet ikke vil, giver det mening at forholde sig til, hvordan barnet opererer ift. egen personlighed, for at vurdere om der heri kan findes en årsag til modstanden mod den almene skolepraksis. Det er ikke tilfældigt, at jeg tager afsæt i personligheden, idet personligheden også siger noget om, hvorvidt en diagnose som ADHD kan manifestere sig. Ca. 80% af de børn, der er henvist til behandling for ADHD er drenge, og endelig hedder det, at årsagen til diagnosen menes at skyldes genetiske faktorer.

Personlighed

Hvordan hænger dette nu sammen med personlighed? Udover, at diagnose menes at skyldes genetiske faktorer, menes der også, at diagnosen manifesterer sig i de personligheder, der varierer ift. åbenhed, samvittighedsfuldhed, ekstroversion, venlighed og neuroticisme. Det gælder helt konkret om den personlighed, hvor individet ligger højt ift. åbenhed, lavt i samvittighedsfuldhed, højt i ekstroversion, lavt i venlighed og højt inden for neuroticisme-feltet. I et forsøg på en art parafrase, ser det sådan ud:

Femfaktormodellen

Det er ren provokation når jeg med rette hævder, at dette ikke bør fortælle noget om, hvorvidt ADHD kan manifestere sig. Det bør fortælle noget ganske andet. Fortællingen om barndom.

Sådan er børn, og sådan har børn altid været. Det kræver kun evnen til at observere, for at kunne vurdere, at der heri er en sandhedsværdi.

Børn er originale, upålidelige, mere end trofaste, mere udadvendte end indadvendte, utålmodige, bliver let irriteret, mere end de er godmodige, venlige, eller omgængelige, sensitive, eller bekymrede, mere end rolige og afslappet.

Denne personlighed møder nu skolen som et konformitetsprincip.

Hvordan svarer originalitet på regler, normer og traditioner? Hvordan svarer upålidelighed på lektier, aftaler og forventninger? Hvordan svarer udadvendthed på afholdenhed: stilhed, ro, sidde på stol, arbejde med hovedet fremfor hånden? Hvordan svarer utålmodighed på rammer, tid, mestring inden for determinerede videns- og færdighedsområder herunder særlig adfærd? Hvordan svarer bekymrethed på tests, prøver, ønske om særlig ageren i sociale fællesskaber i retning mod at være noget bestemt i andres øjne?

Svaret er lærernes og pædagogernes virke, i en institution, hvor lærerne og pædagogerne selv er bundet på den styring, der ligger langt fra skolen, i kommuner og ministerier, der byder skolen at indgå i en teknoøkonomisk struktur, hvor investeringen er mindst for mest.

Folkeskolen (fabrik)

Svaret på denne virkelighed i sondringen mellem barndommens personlighed og institutionen, altså folkeskolen, er den virkelighed, der sætter hele den pædagogiske profession under så voldsomt pres, at skolen ophører med at være en skole, men i stedet optræder som et jobcenter i børnehøjde, hvor det professionelle virke retter sig mod endeløs tilsyn og kilde til beskæftigelse.

Almen skolepraksis

Kunsten for hin lærer bliver om han/hun med ovenstående, dersom miljøet, der er skolen, står som en indiskutabel konstant, i mødet med barnet kan ændre personligheden. Det er slet ikke nogen hemmelighed, at når skolen er, som den er, følger der også ønsket om en bestemt personlighed: Det almindelige, trofaste, indadvendte, venlige og rolige barn.

Hvis dette er skolens formål, at udvikle sådanne individer, hvis personlighed afspejler det almindelige, trofaste, indadvendte (mere end udadvendte) venlige og rolige barn, bør skolen sætte al arbejde til standsning, og i stedet for at forsøge på udvikle hjernen, bør den i højere grad udvikle sindet. Det er midlertidigt konformitetsprincippet, der fastholder barnet i den infantile personlighed, idet barnet mødes med rammer, der direkte fremelsker den ikke-intenderede adfærd.

Sensitiv/test/frustration

Almen skolepraksis

De mange samtaler/formaninger, den massive mængde af orienteringer til hjemmet, indførsel i og udnyttelse af alternative undervisningsmetoder herunder fokus på undervisningsdifferentiering, der tager tid, klassearbejde som konkret undervisning og adfærdsmæssig konflikthåndtering og håndtering af modløse, triste og frustrede børn, der mere end ofte er kede af det, er en konsekvens af den struktur, hvorpå skolen hviler, et spejl af virkeligheden.

Hvis ikke spejlbilleder ændrer sig, må vi forvente, at henvisningerne stiger, og at vi i fremtiden med rette kan tale om en diagnose-epidemi. Redningen her vil uvilkårligt være udskrivningen af mere medicin. I ADHD-sammenhæng er det ritalinen, der optræder som klassens duks, den der løser opgaverne: ordner, organiserer og rengør. Stop dig selv, jeg ved jo, hvad du tænker. Det er bare et sindbillede, det man kalder et tænkt eksempel. Jeg har jo allerede redegjort for, hvordan vi kan forstå diagnosen i et udblik til hele barndommen, i en vurdering rettet mod, at den personlighed, hvori ADHD’en kan manifestere sig, er den personlighed som fænomenet børn har delt siden pædagogikken fandt barnet. Når jeg her indfører ritalinen skyldes det noget langt mere alvorligt, og jeg nægter at underlægges en dogmatik, blot fordi jeg henviser til ritalinen som en art duks i klassesammenhæng. Det var en karikatur, og her et billede på noget større.

Ritalinen, og dette er en observation, sløver mere end ofte barnet. Det er helt konkret det modsatte af æstetik, der drejer sig om at sanse, hvor ritalinen fører til anæstesi. Helt ironisk er det, at et af formålene for folkeskolen er, at skolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, der alle tager afsæt i en sanse-abstraktion.

Helt ærgerligt er det, at det kræver en anæstetisk kultur, forstået som bedøvende kultur, for overhovedet at kunne indgå i folkeskolens ramme. Det ville være en ubekvemmelig sandhed, skulle det vise sig at være sandt.

Hvis ikke ritalinen fører til direkte bedøvelse, vil en rettethed mod udviklingen af den perfekte personlighed, det perfekte skolebarn: Det almindelige, trofaste, indadvendte, venlige og rolige barn, føre til samme bedøvelse. Disse børn kender vi jo. De er omgængelige, kan med alle, men har sjældent en stemme. De går i et med tapetet, tager sjældent initiativ og er næppe kilde til stor frustration. Tag ikke fejl! Pointen er givetvis ikke at fastholde hele den infantile personlighed, men måske bør nogle af kvaliteterne netop opelskes, fremfor at blive knægtet.

Det er den mangfoldige skole, der ærer diversitet, hvor det originale, trofaste, udadvendte, venlige og afslappede barn kan ånde. Sådanne fællesskaber findes, men desværre uden for skolen. ADHD-lejrene vidner om denne kultur, hvor der er plads til alle, hvor regler og rammer stadig konstituerer en art orden, men hvor mulighederne er flere, hvor en interesse igangsætter en handling, hvor voksen-ressourcen ikke kan afklæde sig tilsyns- og beskæftigelsespligten helt, men hvor den mere end ofte dog kvalificeres i tilskyndelse og motivation, den energi, der sætter barnet i stand til at nå stadig nye højder, og deraf udvikle sig.

I skolen knægtes hele den barnlige personlighed i en rettethed mod den bedøvende kultur, hvor læring er undervisning, hvor undervisning er kedelig, hvor kedsomhed er kilden til inaktivitet, hvor inaktivitet er kilden til læringslede.

Sygdom, dit navn er skole. Man kurerer ikke en sygdom ved at sprede den, man kurerer den ved at finde kilden til inflammationen, og med afsæt i denne viden operere, afhjælpe, modvirke. Betændelsestilstanden er det konformtitetsprincip som institutionen er styret af, og de eneste, der kan operere, afhjælpe og modvirke denne tilstand er lærerne og pædagogerne i den. Det er ikke ønsket om en reform, men en revolution.

ADHD (forståelsesmodel)